他們在培養經得起導師打擊，甚至能打倒導師的“拳擊手”
這天，孫立春從繁忙的行政和教學事務中抽身，來到位于深圳市坪山區的博士工作站，開始她的教育博士專業學位論文討論。
作為深圳市南山區赤灣學校的書記、校長，孫立春已經在講臺上站了22年。但在這間教室，她重新成為了一名坐在課桌前的學生。和她一起上課的是同樣來自各中小學的優秀教師和管理者，他們的平均年齡超過40歲。
不一會兒，一位頭發花白的老者走上講臺。
柳海民是東北師范大學教育學部的教授。博士工作站建立5年來，他像候鳥一樣往返于長春和深圳之間。退休后，他又被返聘，繼續從事教育博士的培養工作。
從2010年起至今，東北師范大學（以下簡稱東北師大）已經培養了86名教育博士生。他們分散在全國各地的中小學、職業院校中，有的成為了教學名師，有的撰寫了多本專著，有的成為了基礎教育領域的領軍人才。
當中學校長決定去讀博
這次的課堂討論圍繞著卓越教師的話題展開。大家七嘴八舌，試圖給卓越教師“畫像”，剖析他們成長路上的影響因素，探尋卓越教師的成長路徑。
“每次討論都會讓我對教育的認識、對育人的定位有更深刻的認識，像吃了一頓‘精神大餐’。”孫立春說。
走出教室，她從“學生”回歸到“老師、校長”，教學任務、行政事務一下子涌來，手機嘀嘀嗒嗒響個不停。
“已經是校長了，又是正高級教師，為什么還要去讀博？”這是孫立春最常被問到的問題。
答案是——困惑。
“我在基礎教育領域工作超過20年，無論是學校發展還是教書育人，都有了一定積累。但面對教育高質量發展要求，希望能再有些提升、更有特色的時候，我仍會有一些困惑。”孫立春說。
比如，近些年有越來越多的中小學生出現心理問題。她告訴《中國科學報》：“深圳是一個移民城市，很‘卷’，工作占據了家長們的大多數時間。長期缺乏父母的陪伴和教育，學生的心理健康會受到影響。”
“如何將這些孩子甄別出來？如何進行引導教育？這需要一定技巧，也需要專業知識。我們一線老師雖然學過教育心理學的課程，但面對多樣化的教育對象，仍感到力不從心。”孫立春說。
她的另一個困惑更加具體：“深圳市是全國先行示范區，教育自然需要先行示范。我作為學校的‘火車頭’，到底能先行示范什么？”這個困惑在日常工作中不斷累積，終于讓這位校長下定決心讀博。
大多數攻讀教育博士的學生都與孫立春有著類似想法。
早在2012年，華東師范大學開放教育學院副院長馬愛民等對全國184名教育博士生開展的一項調查顯示，提高專業知識理論水平、科研素養和能力、職業實踐能力是被調查者選擇讀博的最主要動因，平均占比達到85%。此外，職務、職稱晉升需要也是重要考慮因素，占比為55%。
東北師大于2009年成為國家首批開展教育博士專業學位教育試點的15所高校之一，并于2010年正式招生，最初每年招收6~8名在教學、教育管理一線有5年以上工作經驗的學生。
15所試點高校招生啟動后，部分高校報錄比達到10：1，多數在5：1左右。大家對于教育博士專業的熱情很高，其中不乏全國各地著名中小學的校長。以東北師大為例，至今已有56位中小學校長、副校長選擇到此攻讀教育博士。
長春市實驗中學校長張彤幸運地擠進了2010年的錄取名單，成為第一批“吃螃蟹的人”。而讀博帶來的痛苦比她想象中的更多。
首先是“工學矛盾”，行政事務、一線教學都不想放下，怎么從中擠出足夠的時間閱讀文獻、開展研究？其次是學業的壓力，與本碩博一貫讀下來、全身心投入研究的同學相比，張彤長期脫離學術環境，陌生感讓她對讀博所需的理論知識和研究技能望而生畏。
在教育博士生群體中，張彤遇到的痛苦和困難十分普遍。由于試點高校教育博士與教育學博士的雷同化培養，沒有充分考慮專業學位的實踐性，使得許多教育博士生“水土不服”。
早在2016年，全國教育專業學位研究生教育指導委員會秘書長、北京師范大學教授張斌賢等就曾撰文指出，多數試點院校本著“高標準、嚴要求、不出問題”的原則，加上受培養慣性的影響，往往將對教育學博士生的要求，套用到教育博士專業學位學生的培養中，在選題、論文指導、論文評審和答辯要求等方面，沒有充分體現專業學位博士生培養特點。
東北師大的調研也佐證了這一點。
“在總結了全國教育博士近10年的培養經驗后，我們發現教育博士培養面臨著與教育學博士‘兩類博士、一支隊伍、雷同培養’的問題，缺少合理、適用的課程體系和實用有效的教學模式，培養目標難以實現。”東北師大研究生院副院長秦春生介紹。
長期“水土不服”的后果往往是學業的半途而廢。張斌賢等的研究指出，截至2015年6月，15所試點高校的161名2010級學生中，僅有59人畢業，5年畢業率不足37%；166名2011級學生中，已獲得學位者僅有31人，4年畢業率不足19%。
培養能“打倒”導師的“拳擊手”
2018年，國家三部委聯合發布的《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》提出，適度擴大博士研究生規模，加快發展博士專業學位研究生教育。當年，東北師大教育博士專業的招生規模增至60人左右。
同年，《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，到2035年，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師的戰略目標。
秦春生指出，教育博士專業學位教育是培養造就卓越教師和未來教育家的重要途徑，要實現這個目標，就不能照搬教育學博士的培養體系。否則，在擴招影響下，未來的培養問題會更加突出。
如何找到教育博士專業學位教育應有的樣子？這是擺在東北師大教育博士專業師生面前的一道難題。“改革迫在眉睫。”秦春生說。
作為改革后的第一屆學生，孫立春最先體會到課程的變化。往屆需要全程修完的“教育研究方法”課程被按照模塊化拆分，專業學位學生只需按照各自課題需要作出選擇。這既減少了學生的理論學習壓力，也能更多讓位給教育實踐研究課程。
教育實踐研究必修課設置了工作坊I、II、III，分別聚焦于選題、文獻閱讀、研究設計，展開群組式學習。
“我們舉全校之力組建了13個跨學科指導團隊，每個團隊由3~5名教師和8~10名學生組成，共同研討學習。”東北師大副校長鄔志輝介紹。
當為期一年的集中脫產學習結束后，教育博士生們通常會回到原工作單位，在繼續工作的同時兼顧學習研究。“當我們脫離了學校氛圍，更需要群組式的學習。比起孤軍奮戰，集體研討更能激發大家的學習熱情。”孫立春說。
學術博士大多已習慣了學術思維，比如面對選題，有從大量文獻閱讀中尋找、判斷選題的能力，只需老師適時指導；相比之下，專業博士的話語體系完全是實踐性的，經常會把現實中的問題當作研究論文的選題。這種實踐與學術的沖突，時刻都會在教育博士的課堂上演。
東北師大教授馬云鵬記得，試點招生的頭兩年，師生間不夠了解。上課時，一位老師想知道學生實踐中的思考和困惑，學生講出來的卻是一個個具體、散亂的事例，缺乏邏輯關聯，更缺乏延伸和思考。
情急之下，這位老師脫口而出：“你只羅列了一些經驗，卻毫無邏輯。”下課后，這位學生竟委屈得哭了起來，嘟囔著“怎么這么難”。
“他在這個課堂上是學生，但在平時工作中是優秀教師。他想不通自己為什么會受到質疑。”馬云鵬說。
質疑伴隨著每一位學生。“教書多年，我發現一種‘教育流行化’現象。國外某個教育理念或國內知名學校的某些做法成功了，很多學校就直接照搬，挨個試一遍。如果追問這些學校領導為何這樣做，他們也說不清，往往把模仿的當作自己的，缺乏獨立自主的思考。”鄔志輝說。
某次研究公共外語教學問題時，一位原是高校外語學院管理者的博士生提出了“給公共外語課教師增加工資，以提高其積極性”的建議。
“為什么要增加工資？”鄔志輝問。
“因為公共外語課教師很重要。”學生答。
“難道通識課、專業課、思政課教師不重要嗎？”鄔志輝反問，“一講建議就增加工資，學校管理不就亂套了嗎？這是‘拍腦袋’的建議，沒有整體思維。”
為了給學生留下深刻印象，讓他們盡快從經驗思維向理論思維、從工作方法向研究方法、從理論知識向實踐知識轉變，導師們不斷扮演質疑者的角色。
鄔志輝常常對學生們說：“讀博的過程就是一場又一場不平等的拳擊賽，你們都是兒童，而我是拳王。我將你們打倒了，你們站起來，然后我會繼續打，直到有一天我打不倒你們了，或者你們把我擊倒了，就畢業了。”
在對實踐中的經驗和問題進行一次次整合、提煉后，當這些初學者經受住了導師們的輪番質疑和打擊，那些“從實踐中來、到實踐中去”的選題便逐漸浮現出來。畢業論文中，有人研究學校教育中的儀式感，有人研究盲校教學通用教具的設計，有人研究卓越教師的成長路徑……
“理實互構”，培養教育將才
隨著教育博士專業學位被越來越多的人熟知，東北師大的招生規模也逐年擴大。2023年是最多的一年，招生人數達到122人。
根據招生的區域性特征和特定需求，東北師大先后與深圳市、長春市、莆田市教育局合作，設立了教育博士工作站，進行“訂單式培養”，由當地教育局和學校組織符合條件的生源，參加東北師大統一實施的教育博士‘申請-考核’制招生考試。當脫產學習結束，工作站就成了師生們的最佳學習場所。
“以深圳市為例，在先行示范的要求下，政府構建校長教師發展體系、優化教師職后培養培訓機制的需求強烈。同時，由于這里的教師從全國各地招聘而來，具有年輕化、學歷高的特點，攻讀博士學位的熱情較高。”秦春生說。
“當訂單式培養形成規模，我們更能切實解決深圳市的教育實踐問題。比如中小學教育集團化發展的機制和路徑、勞動教育校本教材的開發、職業教育產教融合等，這些都成為了教育博士生的實踐創新項目，與博士論文相結合。項目完成后，直接在學生所在學校進行實踐檢驗，為政府決策提供參考。”秦春生補充道。
為了保證工作站有效運行，東北師大的導師們會輪流駐站指導，免去學生們南北跑的奔波之苦，緩解“工學矛盾”。
截至目前，已經有86名教育博士生先后在3個教育博士工作站中駐站研究。通過“揭榜掛帥”等方式，站內博士生承擔了54項實踐創新項目。用東北師大導師們的話說，這叫“地方政府出項目，大學進站出專家，博士入站做研究”。
雖然有著多方保障，但要成為經得起導師打擊，甚至能打倒導師的“拳擊手”，仍是一個不小的挑戰。教育博士生中，能在6年最長修業年限內完成學業者仍是少數。
2018年開始的改革中，東北師大為教育博士專業學生建立了學業預警機制，將原來臨近畢業的預警前移，在每個學年結束后，及時對未完成學業要求的學生進行預警，對多次預警仍然不達標的學生進行勸退處理。
另一方面，畢業要求逐漸完善。從2018年起，創新實踐項目列入畢業要求，以往必須要發表的期刊論文，可以用教學成果獎等實踐性成果替代。
“如果我們對學術博士的要求是理論創新，對專業博士的要求則是實踐創新，但理論與實踐不是獨立存在的，而是在理論學習與實踐反思的循環往復、相互促進中重構個人理論與實踐知識，即所謂‘理實互構’。”鄔志輝說。
早期，鄔志輝到地方中小學調研時，教育管理人員、學校領導總是說：“你們都是教育專家，你們說該怎么做，我們就照著去試。”
“我們沒有學校如何發展的標準答案。”鄔志輝的回答往往會令他們失望。
接下來，雙方需要聯合學生、家長合力求解。在廈門市思明區，鄔志輝等應邀帶隊與15所中小學對話。學校教育困惑、教師發展瓶頸、課堂教學模式、學生家長特點……通過調研與對話，探尋適合學校的特色辦學模式，最終使15所學校有了15種樣子。
此后，牽頭組織調研的當地教師進修學校副校長鄭志生萌生了讀博的想法。考上東北師大的教育博士之后，他將15所學校的做法經驗進行總結，建立了一套區域推進學校特色化發展的模型，目前已推廣至全國多所中小學。
“在他的帶動下，這15所學校中的很多校長、老師都轉變了思維方式，并將自身思考和實踐所形成的論文發表，多位校長還出版了專著。”鄔志輝說。
在東北師大教育博士畢業生中，獲全國創新名校長、國家級教學名師、省級杰出校長、省級專家型教師等稱號者占比45.7％；獲國家教學成果獎、教科優秀成果獎及圣陶杯全國中青年教師課堂教學大賽獎等省級以上獎項者占比55.3％；有89.5％的畢業生主持了省級以上科研項目……
“我們最終是培養將才，不僅能教好一個班、一所學校，更可以形成可復制、可推廣的經驗，供其他學校借鑒。”鄔志輝說。
今年，孫立春即將迎來畢業答辯，她將論文改了又改，似乎總有進步的空間。
6年的教育博士學習到底收獲了什么？對于這一問題，孫立春覺得很難用簡短的語言概括。而且，如今的她依然會有困惑。
只不過，她可以沿著這個困惑走向更深處去求解，實在找不到答案也沒關系，“有導師、師兄妹幫忙，我們一起碰撞，總有火花”。
《中國科學報》 (2024-01-23 第4版 高教聚焦)
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